043.1 Disseny Iteració 3
La tercera iteració no s’inicia amb la voluntat d’introduir una nova innovació tecnològica, sinó amb la decisió d’assumir de manera explícita allò que havia començat a emergir en la iteració anterior. El disseny no busca afegir elements nous al sistema, sinó portar a les seves conseqüències les dinàmiques que ja s’han fet visibles.
El punt de partida és clar: existeix un nucli d’estudiants que no només participa en la construcció del sistema, sinó que comença a intervenir en els processos d’aprenentatge dels altres. Aquesta intervenció, que en la iteració 2 apareixia de manera puntual i no estructurada, es planteja ara com un element que pot formar part del funcionament ordinari de l’aula.
El disseny de la tercera iteració parteix, per tant, d’una hipòtesi operativa: la funció docent no ha de ser necessàriament centralitzada en una sola figura. Pot ser distribuïda dins el sistema, sempre que es donin determinades condicions arquitectòniques i relacionals.
Aquesta hipòtesi no es formula en termes teòrics abstractes, sinó com una orientació pràctica que es posa a prova en el desenvolupament de la iteració. El que es dissenya no és una “aula sense professor”, sinó una aula en què la funció docent pot circular.
Un dels elements clau d’aquest disseny és el sistema de portes. Si en la iteració anterior havia començat a estructurar l’avaluació, ara es consolida com a base del sistema. L’avaluació deixa de dependre del judici puntual del docent i es desplaça cap a una arquitectura visible, basada en criteris explícits i en un recorregut acumulatiu. Aquest desplaçament és fonamental perquè permet que la validació no estigui lligada a una única figura.
Aquesta transformació crea les condicions perquè altres actors puguin intervenir en els processos d’aprenentatge sense necessitat de tenir autoritat formal. Quan el criteri és visible i compartit, l’ajuda entre iguals pot operar amb més consistència.
El disseny també assumeix la necessitat de reconèixer el nucli d’estudiants que havia emergit. Aquest grup, que en la pràctica ja funcionava com un espai de corresponsabilitat, es consolida com a referent dins el sistema. No es tracta de crear una estructura jeràrquica formal, sinó de legitimar una dinàmica que ja existeix.
Aquest reconeixement no es fa a través d’un nomenament explícit ni d’una assignació de rols tancats, sinó a través de la pràctica. El grup es defineix pel que fa, no pel que se li assigna. La seva autoritat no prové d’una designació externa, sinó del reconeixement que es construeix en la interacció quotidiana.
Al mateix temps, el disseny manté un principi que ja havia aparegut en la iteració anterior: la pluralitat de trajectòries. No tots els estudiants han de participar de la mateixa manera ni amb la mateixa intensitat. El sistema es construeix per permetre diferents nivells d’implicació sense que això generi exclusió.
Aquest element és clau perquè evita que la redistribució de la funció docent es converteixi en una exigència universal. No es tracta que tots els estudiants assumeixin aquesta funció, sinó que el sistema permeti que alguns ho facin i que això tingui sentit dins el conjunt.
El paper del docent també es redefineix en el disseny. No desapareix, però es desplaça. Deixa de ser el centre exclusiu de la validació i del suport, i passa a actuar com a bastida, com a garant del marc i com a interlocutor crític. La seva funció no és controlar el procés, sinó sostenir-lo.
Aquest desplaçament no es planteja com una renúncia, sinó com una transformació. El docent continua sent una figura clau, però la seva centralitat ja no és estructural, sinó situacional.
La tercera iteració es dissenya, així, com un espai de prova. No es tracta de validar una teoria, sinó d’explorar fins a quin punt el sistema pot sostenir una redistribució real de la funció docent. Les decisions de disseny no busquen estabilitat immediata, sinó generar les condicions perquè el sistema pugui evolucionar.
Aquest plantejament implica assumir també els riscos. La redistribució pot generar desajustos, tensions o pèrdues de control aparent. El disseny no elimina aquests riscos, però els incorpora com a part del procés.
La tercera iteració no comença amb un sistema nou, sinó amb una nova manera d’entendre el sistema existent. El que es posa a prova no és una eina ni una metodologia concreta, sinó la possibilitat que l’aprenentatge es sostingui en una xarxa on la funció docent no està fixada, sinó distribuïda.