042.3 Anàlisi Iteració 2
L’anàlisi de la segona iteració no parteix d’una validació del disseny inicial, sinó d’un desplaçament de la mirada cap a allò que ha emergit durant la implementació. Les dades recollides a través d’entrevistes, observació i registres del procés mostren que els fenòmens més rellevants no són aquells previstos pel disseny, sinó els que apareixen en la interacció sostinguda entre estudiants, docents i sistema.
Un dels primers patrons que es fa visible és la consolidació d’un nucli d’estudiants amb una implicació qualitativament diferent. Aquest nucli no es defineix formalment com a tal, però es reconeix en la pràctica: són els estudiants que participen de manera continuada en el desenvolupament del web i que assumeixen responsabilitats que van més enllà de l’execució de tasques. Les dades mostren que aquesta implicació no respon a una assignació externa, sinó a una combinació de competència, interès i oportunitat dins el sistema.
L’activitat d’aquest nucli evidencia una forma de funcionament en què el coneixement no es localitza en un individu concret. La resolució de problemes tècnics es produeix a través de la interacció entre membres, el codi i l’arquitectura del sistema. Les decisions es prenen de manera distribuïda, i la validació es realitza dins el propi entorn de treball. Aquest patró permet identificar una forma de cognició distribuïda sostinguda, en què el pensament es desplega en la relació entre actors i artefactes.
Tanmateix, aquesta distribució no implica encara l’existència d’un subjecte cognitiu col·lectiu. L’anàlisi mostra que la coordinació es manté vinculada a les competències individuals i a la responsabilitat assumida per cada membre. El sistema funciona com una xarxa coordinada, però no com una unitat cognitiva unificada. Aquesta distinció és rellevant perquè permet diferenciar entre coordinació funcional i cognició de grup.
Un segon patró emergent és la diferenciació de trajectòries dins l’aula. Les dades mostren amb claredat que no tots els estudiants s’impliquen de la mateixa manera. Una part del grup orienta la seva activitat a assolir els mínims establerts pel sistema de portes, mentre que el nucli d’estudiants co-creadors desenvolupa una activitat desvinculada d’aquesta lògica. Aquesta diferenciació no es tradueix en una fractura explícita del grup, però sí en la coexistència de formes d’implicació diverses dins el mateix sistema.
Aquest fenomen posa de manifest que l’arquitectura permet sostenir pluralitat de trajectòries sense imposar un únic model de participació. L’assoliment dels mínims no és percebut com un fracàs, sinó com una opció legítima. Al mateix temps, el sistema permet que alguns estudiants vagin més enllà sense que això impliqui una estructura formal d’elitització.
Un tercer patró es fa visible en la circulació del coneixement dins l’aula. La proposta del nucli d’estudiants de compartir setmanalment amb la resta del grup allò que han après constitueix un moment clau. Aquest gest no forma part del disseny inicial, però apareix com una necessitat interna del sistema. L’anàlisi mostra que, a partir d’aquest moment, el coneixement generat en el desenvolupament del web deixa de ser privat i es converteix en un recurs col·lectiu.
Aquest moviment pot interpretar-se com una forma incipient de co-associació. No en el sentit d’una redefinició formal del rol docent, sinó com una pràctica en què els estudiants assumeixen, de manera parcial i no institucionalitzada, funcions associades tradicionalment al professor. El coneixement no es transmet únicament des del docent cap als estudiants, sinó que circula en múltiples direccions.
Un quart patró rellevant és la relació entre autonomia i incertesa. La implementació d’iniciatives com el Labtuit mostra que el sistema permet que els estudiants prenguin decisions que no sempre generen els resultats esperats. Aquestes experiències no són eliminades ni corregides immediatament, sinó que formen part del procés. L’anàlisi indica que aquesta obertura és una condició necessària perquè es produeixi una implicació real, però també introdueix un grau d’incertesa que el sistema ha de poder sostenir.
Finalment, es fa visible una transformació en la relació amb l’avaluació. El sistema de portes desplaça el focus des de la nota final cap al recorregut. Les dades mostren que, mentre una part del grup utilitza aquest sistema com a guia per assolir els mínims, el nucli d’estudiants més implicats es desvincula progressivament d’aquesta lògica. Aquesta doble relació amb l’avaluació evidencia que el sistema no produeix un únic tipus de comportament, sinó que permet usos diferenciats segons la posició de cada estudiant.
En conjunt, l’anàlisi de la segona iteració mostra un sistema en què comencen a emergir dinàmiques que no poden explicar-se només a partir del disseny inicial. La consolidació d’un nucli d’especialistes, l’aparició d’una cognició distribuïda intensa, la diferenciació de trajectòries, la circulació ampliada del coneixement i la coexistència de diferents relacions amb l’avaluació configuren un escenari en què l’aprenentatge es vincula cada vegada més a la participació en el sistema.
Aquest conjunt de patrons no constitueix encara un sistema pedagògic estabilitzat, però sí les condicions a partir de les quals es podrà produir un desplaçament més profund en la iteració següent. La pregunta que emergeix d’aquesta anàlisi no és si el sistema funciona, sinó fins on pot arribar aquesta dinàmica sense perdre coherència.